Сервисное обучение для педагогов

Опыт распространения сервисного обучения (СО) в Германии показывает, что важной составляющей такой работы является интеграция семинаров в формате СО в программы обучения и подготовки педагогов. Речь здесь идёт, в первую очередь, о профессиональном педагогическом образовании (на уровне университетов и колледжей).

+ Вклад в распространение формата

Логика здесь понятна. Практикующих педагогов, имеющих опыт работы в системе образования и своё представление о задачах педагогической практики и выстроенную «систему» педагогической работы, сложнее вовлечь в «эксперименты» с форматом, требующим кооперации со специалистами, не имеющими отношения к сфере образования. В силу такого рода субъективных факторов, а также объективно имеющей место трудозатратности сложно рассчитывать на широкий отклик и безграничный энтузиазм педагогов в отношении СО.

Сервисное обучение как образовательная технология

После слегка затянувшейся паузы продолжаю тему сервисного обучения (СО). Вы, наверняка, уже обратили внимание, что в своих постах я использую в отношении СО понятие «формат». В этом посте я хочу сказать несколько слов в обоснование такого словоупотребления. 

Сегодня в приложении к различным формам обучения очень модно употреблять термин «образовательная технология». Во многих случаях такое определение представляется не вполне корректным. В отношении СО также можно утверждать, что его реализация / внедрение не подходит на все 100% под критерии технологизации, то есть рационализации деятельности обучения и приведения её в вид, характеризуемый следующими признаками.

Виртуальное сервисное обучение (virtual service learning)

Прежде чем погрузиться в вопросы конструкции и конструирования учебного курса в формате сервисного обучения (СО), хотелось бы сказать несколько слов о том, как оно «стыкуется» с темой цифровых медиа технологий. Меня, разумеется, интересует не столько их использование в качестве технических средств организации учебного процесса (в классическом понимании ТСО), сколько их потенциал как инструмента организации совместной работы и эффективной коммуникации всех задействованных участников (педагогическая команда, учащиеся, партнёры) в рамках проектного практико-ориентированного обучения. 

Ещё раз о российской специфике…

Исходным для меня в обсуждении данной проблематики будет утверждение, что современные реалии публичного и общественного сектора в России далеки от идеала с точки зрения условий для инициации и реализации проектов СО. Как уже отмечалось, в России не только отсутствуют традиции кооперации образовательных учреждений и некоммерческих (общественных) организаций (как в США), но и существуют достаточно своеобразные условия в силу специфики подходов к ресурсному обеспечению, управленческой и организационной культуры (в том числе в отношении работы с населением), а также ценностных установок и предубеждений самих граждан. Всё это осложняет реализацию формата СО в его «западной» модели.

«Воспитательные» эффекты сервисного обучения

В данном посте я хотел коснуться двух, непосредственно не связанных друг с другом тем: «воспитательных» эффектов и вовлечения в проекты сервисного обучения (СО). Обе – в продолжение разговора об образовательных целях формата. Получение желаемых учебных и воспитательных эффектов предполагает не просто ориентированное на определённый стандарт организационное и методическое обеспечение и сопровождение учебного процесса и работы в проекте, но и структур мотивации и вовлечения, среди которых не только механизмы признания активистов (не только за весомые результаты) и аккредитации достижений, но и «дифференцированный» подход к формам организации учебного процесса.

Воспитание и гражданская позиция

В образовательных стандартах и учебных программах (независимо от «поколения») можно найти слова о том, что воспитание и формирование ценностных ориентаций молодого поколения является неотъемлемой частью образования, в целом, и учебно-воспитательной работы, в частности.

Сервисное обучение: от предметности к практике

Если мы говорим о сервисном обучении (СО) как о новом формате, мы должны говорить и о корректировке категориального аппарата. Речь идёт не столько о новой терминологии, сколько о том, как мы мыслим себе учебный процесс и как определяем его базовые параметры. Поскольку определяющим для формата СО является привязка учебного содержания к деятельности в реальном проекте, мы должны постоянно держать в уме смену модальности учебного процесса как по задачно-целевым установкам, так и по формам его организации. Чтобы понимать, в каком направлении должна осуществляться трансформация, необходимо сделать несколько уточнений в отношении категории «практико-ориентированность».
 
Практическая составляющая учебных предметов

Термин учебный предмет указывает, что его основу составляет конкретный научный предмет - совокупность знаний об определённой стороне природного окружения (физика, химия и т.д.) или социальной реальности (социология, психология и т.д.), которые должны усвоить учащиеся. «Корпус знаний» любого учебного предмета предполагает также освоение определённого набора мыслительных действий, которые достаточно формализованы (алгоритмизированы) и их выполнение может быть проверено (в том числе через сравнение полученного результата с неким эталоном). Так, учащиеся «тренируются» применять формулы и правила для решения различных «задач», формируя определённые интеллектуальные способности.

Сервисное обучение как практико-ориентированный формат

Если о системе общего школьного образования можно сказать (условно), что требования к ней на сегодня всё ещё в значительной степени определяются ориентацией на формирование основ общей культуры и функциональной грамотности (математической, языковой и т.д.), а также на создание базы для дальнейшего обучения и получения профессии (то есть требованиями самой образовательной системы и государственной политики в этой области), то сфера массового высшего образования находится под "давлением" постоянно изменяющихся требований к её выпускникам со стороны динамично развивающейся социальной и профессиональной практики. Они давно уже вышли за рамки требований к квалификации выпускников, т.е. к их способности решать специальные (функциональные) задачи.

В современной социологии образования такое положение вещей получило обозначение «квалификационного парадокса» (см. работы Дитера Мертенса). Согласно этому тезису, наличие квалификации и её формального подтверждения в виде дипломов и т.п. в условиях современного рынка труда всё больше приобретает модальность минимально необходимого условия для «вхождения» в профессиональную деятельность и не даёт гарантий трудоустройства или стабильного карьерного продвижения. Квалификация является лишь дополнением к определённым личным качествам и профессиональному опыту работников. 

В этих условиях особый вес приобретает такое направление образовательной практики как практико-ориентированное обучение. Оставляя за рамками дискуссию об особенностях и проблемах интеграции подобных форматов в классические схемы учебного процесса, хотелось бы отметить, что сервисное обучение (СО) даёт хорошую основу для их реализации.

Из личного опыта сервисного обучения

В 2006 году мне удалось принять участие в небольшом проекте, идея которого, как оказалось, была очень близка формату сервисного обучения. Пример этот должен послужить доказательством тому, что достаточно сложная и затратная работа, которую предполагает формат СО, вполне под силу одному преподавателю, если а) он является настоящим мастером своего дела и классным специалистом-предметником; б) сам «предмет» позволяет организовать учебную работу в курсе в рамках проектной методики (без натяжек по содержанию и притяжек по форме).

В этом проекте я выступал в качестве представителя заказчика - Мастерской общественных коммуникаций (МОК) Тольяттинского государственного университета. Весной 2006 года завершилась первая итерации обкатки курса «Основы самоорганизации» (ОСО) для студентов 1го года обучения. Удачей для нас стало обращение к нам преподавателя кафедры психологии - Марии (Скворцовой) Долиновой, проводившей для студентов 3го года обучения курс «Исследовательские методы социальной психологии» с предложением предоставить практическую площадку для своих студентов. Проведенная студентами экспертиза результатов курса ОСО должна была дать нам дополнительный содержательный материал для анализа проделанной работы. Сами студенты-психологи в ходе исследования получали возможность не только изучить теорию, но и применить знания на практике, получив ценный практический опыт.

Сервисное обучение или учение через участие

Подготовил для читателей перевод небольшой видео-презентации, в сжатом виде излагающей идею сервисного обучения. Перевод с немецкого на русский выполнен в субтитрах (можно включить в сотвестветствующем пункте меню). Приятного просмотра. 

Проект «Естествознание для дошкольников» (типовая схема проекта сервисного обучения)

В предыдущем посте я дал короткое описание нескольких возможных вариантов проектов сервисного обучения (СО). Примеры показывают, что инициативы эти не ограничены каким-либо определённым предметным содержанием и создают основу для реализации в учебном процессе «пресловутых» межпредметных связей, для сотрудничества учителей самых различных дисциплин. Мне как учителю истории и обществознания импонирует идея, что моим коллегам в проектах такого рода может принадлежать особая роль. Здесь я апеллирую к «методике», согласно которой исходным в проектах СО должно быть выделение социально значимой проблемы / потребности самими учащимися. На мой взгляд, работа по анализу «социального окружения» и выделению ситуаций «с минусом» хорошо укладывается в рамки и может проходить на материале «социальных» дисциплин.

Однако, как уже отмечалось, именно творческий подход и методическая дальновидность учителей любого предметного направления создают возможность реализации формата СО на материале любого предмета. Это особенно актуально в тех случаях, когда проект СО ориентируется на некую «образовательную» потребность локального сообщества. В подтверждение тому - ещё один кейс. На его материале я также даю описание общей схемы «типового» проекта СО.

Примеры проектов сервисного обучения

Выяснив, какие принципы составляют основу формата сервисного обучения, а также какие факторы благоприятствуют или затрудняют его реализацию, обратимся к конкретным примерам. Эту тему планирую рассмотреть в несколько заходов:
1.дать описание нескольких простых примеров проектов СО (смотри текст ниже);
2. рассказать об общем ходе разворачивания типичного проекта СО на конкретном материале одного из них;
3. описать свой опыт участия в российском проекте, основанном на идее очень близкой к СО.

Основы сервисного обучения: интервью с Анне Сайферт

Для того, чтобы разобраться в тонкостях формата «сервисного обучения», я обратился с вопросами к руководителю проектов инициативы «Обучение через волонтёрство» («Lernen durch Engagement»), профессору университета Маннхайм, доктору наук Анне Сайферт (Anne Seifert).
 
В.Н.: Добрый день, госпожа Сайферт! Прежде всего, позвольте поблагодарить Вас за возможность задать вопросы. Скажите, где лежат истоки метода сервисного обучения.
 
С.А.: Исходным, на мой взгляд, можно считать тезис Джона Дьюи, заложившего основы демократической педагогики в США, о том, что эффективное обучение возможно только посредством получения конкретного опыта в реальном контексте. СО – комплексная методика, которая делает упор на интеграцию предметного обучения с реальными контекстами в рамках участия учащихся в деятельности в общественных организациях и в социально значимых проектах.

«Убегающее» образование: от вызова к ответу

Более 2 лет назад в блоге был опубликован пост-начало этого, нового поста-продолжения. Решил попытаться реанимировать свой блог и продолжить темы, затронутые в том давнем, пространном и слегка сумбурном размышлении.

Последние пару лет моя «научно-учебная работа» в FernUniversität in Hagen всё время вращается вокруг излюбленных тем: обучения в различных неформальных контекстах и формирования компетенций. Маленький итог большой работы – выяснилось, что при всей разнице в подходах и определениях компетенции как теоретической и практической категории, среди специалистов есть общее понимание: компетенция выходит за рамки когнитивной оспособленности индивида к работе в предметном поле: выделять проблемы, переводить их в задачи, находить решения. 
Компетенция предполагает социальную и личностную составляющие. Первая призвана помочь субъекту двигаться и действовать в поле конструктивных и деконструктивных социальных взаимодействий, вторая - брать на себя ответственность и действовать автономно / самостоятельно в условиях нарастающих разнообразия, динамичности, сложности и неопределенности предметных областей и социальных систем.