Курс набрал свои обороты, а вместе с ним растёт и
информационный перегруз. Катастрофически не хватает времени на то, чтобы
осмыслить поток мнений участников, и интеллектуальных ресурсов, чтобы увязать их
с тематикой докладов. Тем не менее, как-то это всё умудряется «сливаться» в
сумбурный поток мыслей на ключевые темы. И невольно задаёшься вопросом: то ли
ты (в смысле что я) такой умный, то ли сказывается умелая неявная фасилитация
господина организатора курса. Иными словами, всё в кон. Казалось бы, не похожие
доклады и их обсуждение помогают продолжать двигаться в понимании.
Этот как раз то, на мой взгляд, о чём Шимон
Шокен сказал: «педагог совсем не обязательно
должен учить. Он может создать атмосферу и предоставить ресурсы, которые
пробудят нашу врождённую способность к самостоятельному обучению». В
этом отношении мне близка метафора о том, что роль педагога не в том, чтобы
наладить «провода» для передачи знаний (по аналогии с движением тока в цепи), а
создать такое напряжение «магнитного поля», которое способствует возникновению тока
(по аналогии с механизмом индукции, если я ничего не перепутал).
Но я сейчас хотел бы сосредоточить своё внимание на другом
моменте. Об идее учебных курсов, подобных «открытым» системам персональных
компьютеров и глобальной сети Интернет, работающих
как «генерирующие платформы» для инноваций, значимых для меня лично.
И чтобы размышлять об этом, мне нужно поменять ракурс. Потому
что привычная позиция заставляет меня размышлять в привычной логике, и не
делает для меня столь однозначным аспект инновационности. Я создаю учебный
курс, делаю его таким, как рекомендуют авторы доклада четвертого дня, то есть имеющим
модульную структуру (это, кстати, ключевой принцип любой открытой архитектуры, предполагающий
взаимозаменяемость модулей, их изъятия без нарушения работоспособности системы в
целом). Модульность облегчает мне аналитику («на таком-то такте курса произошёл
такой-то сбой»). Такие модули я могу заменять другими, если при эксплуатации курса
они оказались не критично важными и значимыми для получения намеченного в курсе
учебного результата. Эти модули могут быть заимствованы другими и использованы
для создания своего учебного «ремикса» (эта
идея, кстати, воплощена в проекте «Connexions»). И тут возникает вопрос:
ну и какая мне польза с того, что другие «спионерят» плоды моего труда и
создадут на этой основе свои бессмертные творения. Если я не тщеславен или не
имею миссией развитие глобального (почему-то пришло на ум выражение «глобальная
деревня») образования, то, очевидно, особой пользы ожидать не следует.
Если только это не курсы тех, кто прошёл мой курс, и теперь я
могу принять участие в их курсе. Звучит несколько наивно, но мне кажется, в
этом есть определённое рациональное зерно (что подтверждает созвучие этой мысли
с ответами участников на вопрос № 25). Мы слишком зациклены на том, что «учебные
курсы» должны учить. А что если подумать над тем, что могут быть «курсы для саморазвития». То
есть курсы, которые нацелены на создание той самой, «умной комнаты» с «превосходными людьми», о которой писал Травкин.
Конечно, докладчик вкладывал несколько иной смысл в понятие
курса для саморазвития. Но я опять возвращаюсь к открытой архитектуре. У
учебного курса с такой архитектурой должно быть некое «ядро», содержание
которого нужно обсуждать долго и желательно нудно. Очевидно, ответы лежат в
одной плоскости с ответами на вопрос «В23. Каким требованиям должны отвечать
программа и учебно-методические материалы, чтобы повторить эффект курса
NAND2Tetris»? (Если
мы посмотрим на программу ни как на документ с учебным планом и тематикой, а
как на механизм соорганизации и координации). А «периферией» должны стать
участники, которые привносят в пространство такого учебного курса уникальность
своих взглядов на мир и работу, свежесть и оригинальность идей. Словом всё то,
что современные теоретики управления знаниями называют «когнитивным
разнообразием».
Комментариев нет:
Отправить комментарий