Тезисы данного текста
выкристаллизовались в процессе дальнейшего осмысления базовых посылок предыдущего
моего поста. Использование Интернет открывает практически неограниченные
возможности для обмена опытом (профессиональными советами и хитростями) в
рамках персональной (или профессиональной) сети, пример чего даёт в своей статье
Д. Тобин.
Мой главный вопрос как мне кажется, до известной степени согласуется с замечанием Вадима Лузянина, сделанным в группе #UkrEl11: «В то же время я против простой трактовки Сименса – мол просто надо найти того, к кому обратиться с вопросом и дело в шляпе. На самом деле хронотоп встречи обучающего и обучающегося важнейший момент, с которого начинается их совместное строительство того, что по-старому мы назвали бы школой». Понятно, что контекст здесь иной, но суть...
Суть вопрос для меня (а может и не только для меня) в том, насколько описываемый подход применим (или как он может быть трансформирован) в ситуациях, когда требуется не просто в получении ценных (!) рекомендаций, но качественный прирост в компетенции, позволяющий осуществлять определённую деятельность. Я прошу читателей, не привязываться «критически» к слову «компетенции», поскольку в данном словоупотреблении это синоним «оспособленности» выполнять определённые действия и осуществлять целенаправленную деятельность.
Такого рода «оспособленность» основывается на двух китах: представлениях (что должно быть сделано) и умениях-техниках (как это должно быть сделано). Это, если так можно выразиться, «процедурный» уровень усвоения, который предполагает владение неким инструментом (я склонен рассматривать учение именно в логике инструментализма) на уровне совершения простейших действий, их последовательностей и комбинаций. Однако овладение любым инструментом всегда имеет смысл только при возможности использования его как средства. Это, так сказать, «операциональный» уровень, предполагающий понимание того, какие задачи и как могут быть решены при помощи инструмента, и способность применить (использовать) его требуемым образом. Решение задачи (получение конкретного результата) требует определённого сочетания действий (процедур) и их последовательностей (операций), их сведения в комплекс (непротиворечивую целостность), а также грамотного применения средств, адекватного задачам и «материалу» на преобразование (изменение, трансформацию, переработку) которого направлены эти средства. В теории деятельности такие сочетания называются способами деятельности, а в на уровне повседневного слово употребления может быть названо не иначе как "путь осуществления деятельности".
Чтобы пояснить эту абракадабру, обращусь к простому примеру, очевидно, знакомому любому, кто хоть как-то причастен к ведению домашнего хозяйства: использование электрической дрели. Инструмент универсальный в части перфорации любых поверхностей из любых материалов. Очевидно, что для проделывания отверстий в дереве, железе или бетоне надо не только владеть техникой сверления, но и понимать особенности зубчатой передачи, специфифику работы с различными свёрлами и "сверления" различным материалов , и в соответствие с этим настраивать режимы работы, а при работе в некоторых условиях учитывать и некоторые сторонние факторы (например, электропроводку в зданиях и т.п.). Пример хорош тем, что показывает: на уровне осуществления довольно простой деятельности, что наряду с наличием представлений (то, что мы нередко ошибочно называем «знанием») и владением техниками (на уровне умений или навыков) от человека требуется осуществление некой интеллектуальной работы, как минимум для соблюдения техники безопасности, как максимум для наиболее эффективной и производительной работы (те, кому посреди работы приходилось бежать в магазин за новым сверлом, меня поймут). Как показывает жизненный опыт, осмысливать свои действия нужно даже при сборке мебели.
Эта интеллектуальная работа предполагает осмысление исходной рабочей ситуации, понимание проблем (ограничений деятельности), перевод их в задачи, понимание взаимосвязанности и взаимообусловленности задач, подбор инструментария и средств для их решения, а также продумывания действий по их применению в целях получения требуемого результата (см. путь осуществления деятельности). Иными словами, такое «промысливание» во многом и создаёт требуемую целостность деятельности, то есть является важнейшей составляющей способа деятельности.
Исходя из сказанного, можно утверждать, что чем сложнее инструменты, точнее, чем сложнее задачи, которые можно решить их посредством, тем сложнее соответствующий способ деятельности и уровень приёмов интеллектуальной работы. Решение таких задач (точнее было бы назвать их проблемами) нередко требует совокупности взаимосвязанных способов осуществления деятельности (в этом случае мы начинаем говорить о методе) и синонимичного этой совокупности метода мышления. Для пояснения последнего могу вспомнить пост Ивана Травкина, в котором он затронул вопрос о том, что овладение методом ментальной (интеллектуальной) картографии требует овладения радиальным мышлением.
Такая целостность – важное условие, которая и предъявляет требования к оспособленности индивида организовывать и осуществлять деятельность. Такая целостная оспособленность, ко всему прочему, обеспечивает возможность переноса практического навыка на новые ситуации, возможность его изменения и трансформации. Эта оспособленность так же должна иметь целостный характер, чего и призвано добиться грамотно организованное обучение.
И здесь я опять обращаю внимание на «педагого-центрированную» перспективу (см. текст В. Наумова), согласуясь с которой я могу представить, как происходит наращивание личностного потенциала в грамотно выстроенном формальном обучении. Здесь все предельно понятно: наличие позиции эксперта (а также проектировщика и технолога в одном лице) обеспечивает управляемость механизмов приобретения новых знаний и способов деятельности. Подобные механизмы включают учебные задачи (в классическом виде - учебные задания с описанием требований к результату их выполнения), определяемые на основе целей и задач обучения, сценарии действий (уровень формализации и детальности этих сценариев задаёт уровни сложности обучения) по решению поставленных перед учащимся задач, и обязательно, критерии оценки грамотности действий, полноты и качества полученных результатов, позволяющих осуществлять мониторинг процесса и контролировать итоговое качество и уровень «обученности».
Однако с каким бы подходом (классическая дидактика, педагогическое проектирование и дизайн и проч.) мы не имели дело, в «ядре» учебной деятельности останутся взаимные усилия учащегося и обучающего по сосредоточению внимания и активности на определённом «учебном вопросе», упражнению в выполнении определённых «нормированных» действий (интеллектуального и «физического» плана), совершении творческих актов в режиме поисковой деятельности (когда уже освоенное апробируется в новых ситуациях), и структурировании приобретаемого в обоих режимах опыта через рефлексию и размышление над собственной практикой.
Вся эта целостность удерживается «прожективной» логикой: проектирование последовательности учебных ситуаций и набора механизмов освоения, подбор методов обучающего и корректирующего воздействия (а также методов оценки и мониторинга) производится с ориентацией на поставленные организатором цели и задачи (чему нужно научить) обучения.
В принципе, аналогичные усилия может предпринять и сам учащийся, который занимается самообучением. Единственное отличие здесь лишь в том, что «схватывать» способы действия приходится без опоры на «образцы» специально созданные для его обучения, а анализ ошибок приходится выполнять строго в индивидуальном режиме. Но есть одно обстоятельство, которое является своеобразным контрапунктом для такого позитивного аргумента.
Вся петрушка в том, что выстраивая траекторию обучения, организатор старается учитывать факторы, так сказать, затрудняющие процесс освоения, и минимизирует их, оптимизируя условия обучения. Формальное обучение от того и имеет преимущество перед неформальным, что происходит по принципу «делу время»: учащиеся оказываются погружёнными в «учебное пространство» (с разной степенью отчистки от упомянутых факторов), находясь там в строго установленное время (т.н. «зелёные зоны», когда человек занимается только обучением, а не работой или личными делами) и проходя по нему по заданной траектории (жёсткой или предполагающей вариации). Плюс к этому, даже если мы имеем дело с подходами (например, смешанное обучение и проч.), предполагающими известную долю автономии учащегося, всегда требуется методическая и экспертная поддержка (желательно интерактивная). Именно поэтому многие технологии, включающие или «замешанные» на неформальном обучении, предусматривают наличие такой позиции (тюьтора, наставника, коуча и проч.).
Учебно-познавательной деятельности в режиме самообучения присуща высокая доля неопределённости. Не важно, насколько мотивирован и подготовлен учащийся, насколько он заинтересован в решении своих рабочих задач (для чего обычно и прибегают к неформальному обучению), он должен опираться на то, что уже знает и умеет, и идти путём проб и ошибок. Рано или поздно он может столкнуться с затруднением, которое потребует значительных затрат времени и сил для разрешения. Вспомнить хотя бы пример Стивена Даунса, который является не только одним из адептов коннективизма, но и человеком, прошедшим длинный путь самостоятельного изучения программирования. «Он рассказывает о том, как, потратил уйму времени, пытаясь понять, что число переменных в шаблоне должно в точности равняться числу переменных, передаваемых функции, которая заполняет этот шаблон, в то время, как единственное сообщение «синтаксическая ошибка» было абсолютно бесполезным» (Цит. по материалам вебинара И. Травкина о коннективизме). Такое затруднение в определении образовательной потребности (чему учиться, в каком направлении двигаться) может негативно повлиять и на самых мотивированных.
Мне представляется, что во многом из-за этих факторов движение открытых образовательных ресурсов (ООР) очень быстро привело к возникновению нового явления – сообществ учащихся. Они возникают по личной инициативе учащихся или создаются в рамках проектов ООР и являются важной составляющей движения. Однако, по моему наблюдению, прочие факты, связанные с объёмами вложений в ООР или бизнес-моделями этих проектов, отодвигают на второй план осмысление и особенности функционирования учебных сообществ. Они воспринимаются как само собой разумеющееся, как «подлива» к ООР. Учебные сообщества выполняют важную функцию взаимной поддержки изучающих открытые курсы. То есть той функции, которую в «педагогоцентрированной» перспективе должен выполнять эксперт по обучению (учитель, тьютор, пректировщик).
Учебные сообщества – тема, требующая отдельного рассмотрения. По нескольким причинам, первую из которых я уже назвал: выполнение функции поддержки персональных траектории обучающихся в сети. И именно это может стать ориентиром для изменения существующей образовательной практики, а не сам факт повышения доступности образовательного контента. (Здесь мой контрапункт для дискуссии с некоторыми тезисами Елены Тихомировой, пост которой очень помог найти мне формулировки для моего текста). Здесь разумеется не всё так просто. Одно дело, когда мы получаем поддержку от одного человека, напрямую или косвенно заинтересованного в нашем успехе. Другое дело, когда для получения поддержки, мы должны выстраивать конструктивное «общение» с целой группой автономных индивидуумов.
И здесь появляется вторая причина, которая заключается в том, что реализация этой функции требует особого подхода и оспособленности от самого «сетевого» учащегося: от умения точно и корректно формулировать вопросы и возникающие затруднения до выстраивания взаимодействия с людьми таким образом, чтобы они стали сотрудничать. Сотрудничество здесь ключевое слово: персональные (учебные, профессиональные) социальные сети не предполагают такого акцента во взаимодействии. Как показывает пример во всё том же тексте Тобина (из сети в 5 000 с лишним контактов автор получил ответ на свой вопрос от 15 человек), продуктивный краудсорсинг персональной сети (возможность оперативного получения точных и релевантных запросу ответов) напрямую зависит от абсолютного числа контактов и их разнообразия.
Персональная сеть может стать основой для создания сообщества, но для этого необходимо проделывать особую работу. В терминологии западных социологов, это называется преобразование слабых связей в сильные (что в повседневном словоупотреблении может быть обозначено как превращение знакомых в друзей). И если бы это было равнозначно пополнению списка «друзей» или численности участников группы в социальной сети, разговор о том, как находить «сообщников» можно было бы не начинать. Однако придётся.
Мой главный вопрос как мне кажется, до известной степени согласуется с замечанием Вадима Лузянина, сделанным в группе #UkrEl11: «В то же время я против простой трактовки Сименса – мол просто надо найти того, к кому обратиться с вопросом и дело в шляпе. На самом деле хронотоп встречи обучающего и обучающегося важнейший момент, с которого начинается их совместное строительство того, что по-старому мы назвали бы школой». Понятно, что контекст здесь иной, но суть...
Суть вопрос для меня (а может и не только для меня) в том, насколько описываемый подход применим (или как он может быть трансформирован) в ситуациях, когда требуется не просто в получении ценных (!) рекомендаций, но качественный прирост в компетенции, позволяющий осуществлять определённую деятельность. Я прошу читателей, не привязываться «критически» к слову «компетенции», поскольку в данном словоупотреблении это синоним «оспособленности» выполнять определённые действия и осуществлять целенаправленную деятельность.
Такого рода «оспособленность» основывается на двух китах: представлениях (что должно быть сделано) и умениях-техниках (как это должно быть сделано). Это, если так можно выразиться, «процедурный» уровень усвоения, который предполагает владение неким инструментом (я склонен рассматривать учение именно в логике инструментализма) на уровне совершения простейших действий, их последовательностей и комбинаций. Однако овладение любым инструментом всегда имеет смысл только при возможности использования его как средства. Это, так сказать, «операциональный» уровень, предполагающий понимание того, какие задачи и как могут быть решены при помощи инструмента, и способность применить (использовать) его требуемым образом. Решение задачи (получение конкретного результата) требует определённого сочетания действий (процедур) и их последовательностей (операций), их сведения в комплекс (непротиворечивую целостность), а также грамотного применения средств, адекватного задачам и «материалу» на преобразование (изменение, трансформацию, переработку) которого направлены эти средства. В теории деятельности такие сочетания называются способами деятельности, а в на уровне повседневного слово употребления может быть названо не иначе как "путь осуществления деятельности".
Чтобы пояснить эту абракадабру, обращусь к простому примеру, очевидно, знакомому любому, кто хоть как-то причастен к ведению домашнего хозяйства: использование электрической дрели. Инструмент универсальный в части перфорации любых поверхностей из любых материалов. Очевидно, что для проделывания отверстий в дереве, железе или бетоне надо не только владеть техникой сверления, но и понимать особенности зубчатой передачи, специфифику работы с различными свёрлами и "сверления" различным материалов , и в соответствие с этим настраивать режимы работы, а при работе в некоторых условиях учитывать и некоторые сторонние факторы (например, электропроводку в зданиях и т.п.). Пример хорош тем, что показывает: на уровне осуществления довольно простой деятельности, что наряду с наличием представлений (то, что мы нередко ошибочно называем «знанием») и владением техниками (на уровне умений или навыков) от человека требуется осуществление некой интеллектуальной работы, как минимум для соблюдения техники безопасности, как максимум для наиболее эффективной и производительной работы (те, кому посреди работы приходилось бежать в магазин за новым сверлом, меня поймут). Как показывает жизненный опыт, осмысливать свои действия нужно даже при сборке мебели.
Эта интеллектуальная работа предполагает осмысление исходной рабочей ситуации, понимание проблем (ограничений деятельности), перевод их в задачи, понимание взаимосвязанности и взаимообусловленности задач, подбор инструментария и средств для их решения, а также продумывания действий по их применению в целях получения требуемого результата (см. путь осуществления деятельности). Иными словами, такое «промысливание» во многом и создаёт требуемую целостность деятельности, то есть является важнейшей составляющей способа деятельности.
Исходя из сказанного, можно утверждать, что чем сложнее инструменты, точнее, чем сложнее задачи, которые можно решить их посредством, тем сложнее соответствующий способ деятельности и уровень приёмов интеллектуальной работы. Решение таких задач (точнее было бы назвать их проблемами) нередко требует совокупности взаимосвязанных способов осуществления деятельности (в этом случае мы начинаем говорить о методе) и синонимичного этой совокупности метода мышления. Для пояснения последнего могу вспомнить пост Ивана Травкина, в котором он затронул вопрос о том, что овладение методом ментальной (интеллектуальной) картографии требует овладения радиальным мышлением.
Такая целостность – важное условие, которая и предъявляет требования к оспособленности индивида организовывать и осуществлять деятельность. Такая целостная оспособленность, ко всему прочему, обеспечивает возможность переноса практического навыка на новые ситуации, возможность его изменения и трансформации. Эта оспособленность так же должна иметь целостный характер, чего и призвано добиться грамотно организованное обучение.
И здесь я опять обращаю внимание на «педагого-центрированную» перспективу (см. текст В. Наумова), согласуясь с которой я могу представить, как происходит наращивание личностного потенциала в грамотно выстроенном формальном обучении. Здесь все предельно понятно: наличие позиции эксперта (а также проектировщика и технолога в одном лице) обеспечивает управляемость механизмов приобретения новых знаний и способов деятельности. Подобные механизмы включают учебные задачи (в классическом виде - учебные задания с описанием требований к результату их выполнения), определяемые на основе целей и задач обучения, сценарии действий (уровень формализации и детальности этих сценариев задаёт уровни сложности обучения) по решению поставленных перед учащимся задач, и обязательно, критерии оценки грамотности действий, полноты и качества полученных результатов, позволяющих осуществлять мониторинг процесса и контролировать итоговое качество и уровень «обученности».
Однако с каким бы подходом (классическая дидактика, педагогическое проектирование и дизайн и проч.) мы не имели дело, в «ядре» учебной деятельности останутся взаимные усилия учащегося и обучающего по сосредоточению внимания и активности на определённом «учебном вопросе», упражнению в выполнении определённых «нормированных» действий (интеллектуального и «физического» плана), совершении творческих актов в режиме поисковой деятельности (когда уже освоенное апробируется в новых ситуациях), и структурировании приобретаемого в обоих режимах опыта через рефлексию и размышление над собственной практикой.
Вся эта целостность удерживается «прожективной» логикой: проектирование последовательности учебных ситуаций и набора механизмов освоения, подбор методов обучающего и корректирующего воздействия (а также методов оценки и мониторинга) производится с ориентацией на поставленные организатором цели и задачи (чему нужно научить) обучения.
В принципе, аналогичные усилия может предпринять и сам учащийся, который занимается самообучением. Единственное отличие здесь лишь в том, что «схватывать» способы действия приходится без опоры на «образцы» специально созданные для его обучения, а анализ ошибок приходится выполнять строго в индивидуальном режиме. Но есть одно обстоятельство, которое является своеобразным контрапунктом для такого позитивного аргумента.
Вся петрушка в том, что выстраивая траекторию обучения, организатор старается учитывать факторы, так сказать, затрудняющие процесс освоения, и минимизирует их, оптимизируя условия обучения. Формальное обучение от того и имеет преимущество перед неформальным, что происходит по принципу «делу время»: учащиеся оказываются погружёнными в «учебное пространство» (с разной степенью отчистки от упомянутых факторов), находясь там в строго установленное время (т.н. «зелёные зоны», когда человек занимается только обучением, а не работой или личными делами) и проходя по нему по заданной траектории (жёсткой или предполагающей вариации). Плюс к этому, даже если мы имеем дело с подходами (например, смешанное обучение и проч.), предполагающими известную долю автономии учащегося, всегда требуется методическая и экспертная поддержка (желательно интерактивная). Именно поэтому многие технологии, включающие или «замешанные» на неформальном обучении, предусматривают наличие такой позиции (тюьтора, наставника, коуча и проч.).
Учебно-познавательной деятельности в режиме самообучения присуща высокая доля неопределённости. Не важно, насколько мотивирован и подготовлен учащийся, насколько он заинтересован в решении своих рабочих задач (для чего обычно и прибегают к неформальному обучению), он должен опираться на то, что уже знает и умеет, и идти путём проб и ошибок. Рано или поздно он может столкнуться с затруднением, которое потребует значительных затрат времени и сил для разрешения. Вспомнить хотя бы пример Стивена Даунса, который является не только одним из адептов коннективизма, но и человеком, прошедшим длинный путь самостоятельного изучения программирования. «Он рассказывает о том, как, потратил уйму времени, пытаясь понять, что число переменных в шаблоне должно в точности равняться числу переменных, передаваемых функции, которая заполняет этот шаблон, в то время, как единственное сообщение «синтаксическая ошибка» было абсолютно бесполезным» (Цит. по материалам вебинара И. Травкина о коннективизме). Такое затруднение в определении образовательной потребности (чему учиться, в каком направлении двигаться) может негативно повлиять и на самых мотивированных.
Мне представляется, что во многом из-за этих факторов движение открытых образовательных ресурсов (ООР) очень быстро привело к возникновению нового явления – сообществ учащихся. Они возникают по личной инициативе учащихся или создаются в рамках проектов ООР и являются важной составляющей движения. Однако, по моему наблюдению, прочие факты, связанные с объёмами вложений в ООР или бизнес-моделями этих проектов, отодвигают на второй план осмысление и особенности функционирования учебных сообществ. Они воспринимаются как само собой разумеющееся, как «подлива» к ООР. Учебные сообщества выполняют важную функцию взаимной поддержки изучающих открытые курсы. То есть той функции, которую в «педагогоцентрированной» перспективе должен выполнять эксперт по обучению (учитель, тьютор, пректировщик).
Учебные сообщества – тема, требующая отдельного рассмотрения. По нескольким причинам, первую из которых я уже назвал: выполнение функции поддержки персональных траектории обучающихся в сети. И именно это может стать ориентиром для изменения существующей образовательной практики, а не сам факт повышения доступности образовательного контента. (Здесь мой контрапункт для дискуссии с некоторыми тезисами Елены Тихомировой, пост которой очень помог найти мне формулировки для моего текста). Здесь разумеется не всё так просто. Одно дело, когда мы получаем поддержку от одного человека, напрямую или косвенно заинтересованного в нашем успехе. Другое дело, когда для получения поддержки, мы должны выстраивать конструктивное «общение» с целой группой автономных индивидуумов.
И здесь появляется вторая причина, которая заключается в том, что реализация этой функции требует особого подхода и оспособленности от самого «сетевого» учащегося: от умения точно и корректно формулировать вопросы и возникающие затруднения до выстраивания взаимодействия с людьми таким образом, чтобы они стали сотрудничать. Сотрудничество здесь ключевое слово: персональные (учебные, профессиональные) социальные сети не предполагают такого акцента во взаимодействии. Как показывает пример во всё том же тексте Тобина (из сети в 5 000 с лишним контактов автор получил ответ на свой вопрос от 15 человек), продуктивный краудсорсинг персональной сети (возможность оперативного получения точных и релевантных запросу ответов) напрямую зависит от абсолютного числа контактов и их разнообразия.
Персональная сеть может стать основой для создания сообщества, но для этого необходимо проделывать особую работу. В терминологии западных социологов, это называется преобразование слабых связей в сильные (что в повседневном словоупотреблении может быть обозначено как превращение знакомых в друзей). И если бы это было равнозначно пополнению списка «друзей» или численности участников группы в социальной сети, разговор о том, как находить «сообщников» можно было бы не начинать. Однако придётся.
Комментариев нет:
Отправить комментарий